https://uvadoc.uva.es/handle/10324/23621 Ágora para la educación física y el deporte - 2015 - Vol. 17-1 2026-04-12T00:02:14Z https://uvadoc.uva.es/handle/10324/23789 In this article we will describe the use of Game-Centered Approaches (GCAs) within an undergraduate Physical Education Teacher Education (PETE) program. Specifically, our intent is to show the progression of how GCAs are implemented as well as the GCA experiences pre-service teachers receive within this program. The specific program, at Kent State University (KSU) in Ohio, USA, is a typical four year teacher education licensure program (five years if students choose to also pursue a Health Education teaching license). It includes general education, content-based, and pedagogical courses, culminating with a student teaching field experience. Students are first exposed to, and then increasingly study and implement GCAs as they progress throughout the program. This manuscript is organized chronologically in that first we describe the prior experiences of our undergraduate students and their ability to understand GCAs as an innovation. Second, we outline the practical experiences provided to students early in their program of study. These experiences provide initial exposure to GCAs across all game categories (invasion, net/wall, striking/fielding, target – Almond, 1986) and combine the implementation of GCAs with the Sport Education curriculum model (Siedentop, Hastie & van der Mars, 2011). Third, we describe the latter stages of the PETE program in which the emphasis transitions from GCA content to GCA pedagogy. Teaching methods and content courses include the pedagogy of GCAs at both the elementary and secondary levels, and Ohio’s state assessment procedures during student teaching require a focus on assessment of children’s learning while participating in GCAs.; El presente artículo describe un programa de formación en la Enseñanza Comprensiva del Deporte (ECD) dentro de un plan de estudios de profesores de Educación Física. El principal interés de este trabajo es mostrar la progresión en la implementación de la ECD, así como las experiencias durante las prácticas de enseñanza sobre este enfoque. El plan de estudios de la Universidad de Kent State (Ohio, EEUU) es un típico programa de cuatro años de licenciatura de formación de profesores (cinco años si los alumnos eligen continuar el programa en Educación para la Salud). Incluye materias de educación general, de contenido y de didáctica, culminando con prácticas externas en centros educativos. A lo largo del plan de estudios los estudiantes primero experimentan la ECD y posteriormente la estudian e implementan. El presente artículo está organizado cronológicamente, la primera parte consta de lo que describimos como las experiencias previas de nuestros alumnos y su capacidad para comprender la ECD como innovación. Segundo, resumimos las experiencias aportadas a los alumnos en las primeras fases del plan de estudios. Estas experiencias aportan una primera exposición a la ECD en todas las categorías de juegos deportivos (invasión, red y muro, campo y bate, y blanco y diana – Almond, 1986), combinada con el modelo de instrucción de Educación Deportiva (Siedentop, Hastie & van der Mars, 2011). Tercero, describimos la última etapa del plan del programa de formación, en el cual se pone énfasis en la transición del contenido de la ECD a la didáctica de la ECD. Las materias de metodología y de contenido incluyen la didáctica de la ECD a los niveles de Educación Primaria y Educación Secundaria, así como los procedimientos de evaluación establecidos por el estado de Ohio, los cuales requieren centrarse en los aprendizajes de los alumnos durante su participación en la ECD. 2015-01-01T00:00:00Z https://uvadoc.uva.es/handle/10324/23790 Approaches to comprehensive teaching of sports have had a big impact during the last decades. The most known approach is the Teaching Games for Understanding (TGfU) of Bunker and Thorpe (1982), although in different contexts other approaches have been developed. This paper presents a brief analysis of the main features of the TGfU, as well as the Pedagogical Models of Tactical-Decision (PMT-D) (Gréhaigne, Wallian and Godbout, 2005) developed in France, and the Integrated Technique-Tactical Model (IT-TM) (López-Ros and Castejón, 1998a, 1998b) originated in Spain. We focus the attention on the common aspects of these three approaches, revising in depth the methodological principles of Exaggeration and Simplification, and the use of semiotic devices. Finally, we highlight some existing differences between the three approaches in relation to methodological aspects with the aim of promoting their educational application.; Los modelos de enseñanza comprensiva del deporte han tenido un fuerte impacto en los últimos años. El más conocido es el Teaching Games for Understanding (TGfU) de Bunker y Thorpe (1982), aunque en otros contextos también ha habido otras aportaciones. El presente trabajo muestra un breve análisis de las características más importantes del Teaching Games for Understanding conjuntamente con la Pedagogía de los Modelos de Decisión Táctica (Gréhaigne, Wallian y Godbout, 2005) desarrollada en Francia, y el Modelo Integrado Técnico-Táctico (López-Ros y Castejón, 1998a, 1998b) creado en España. Centramos la atención en aquellos aspectos comunes más relevantes de los tres modelos, revisando con mayor profundidad los principios metodológicos de la Exageración y la Simplificación, y el uso de recursos semióticos. Finalmente, destacamos algunas diferencias existentes entre los tres modelos relativas a aspectos metodológicos con el objetivo de facilitar su consecuente aplicación didáctica. 2015-01-01T00:00:00Z https://uvadoc.uva.es/handle/10324/23787 If learning can only be done by the learner, what can the teacher or coach do to facilitate and accelerate this process? This paper presents the ideas and frameworks associated with Play Practice (Launder & Piltz 2013) as a guide to inform and reflect on professional practice in teaching physical education and coaching sport. The insights associated with this innovation have emerged from experts in the field accumulating tens of thousands of hours in the rigors of real world practice. The paper explores the ways in which teachers and coaches can facilitate learning by applying the processes of shaping, focusing and enhancing the play as they design relevant contexts for engagement and learning. Connections are identified between this practical innovation and the contemporary ideas associated with complexity thinking in sport and physical education applied in non-linear pedagogy (Davids, Hristovski, Araújo, Balague Serre, Button & Passos 2014; Ovens, Hopper & Butler 2013). Complexity perspectives recognise teaching and learning as emergent processes taking place within dynamic and complex contexts, where agents adapt and self-organise in relation to a variety of enabling constraints within the individual, task and environment. Practical implications will be investigated in order to provide sport educators with ideas to adopt in order to transform their professional practice.; Si el aprendizaje solo puede ser realizado por el aprendiz, ¿qué puede hacer el docente o el entrenador para facilitar y acelerar este proceso? El presente trabajo presenta las ideas y marco teórico de Play Practice (Launder & Piltz, 2011) como una guía para informar y reflexionar sobre la práctica profesional en la enseñanza de la Educación Física y el entrenamiento deportivo. Las ideas asociadas con esta innovación han surgido de expertos en el campo, los cuales han acumulado miles de horas en los rigores del mundo real de la práctica. El artículo explora las formas en que los profesores y entrenadores pueden facilitar el aprendizaje mediante la aplicación de los procesos de modelación, enfoque y mejora del juego mediante el diseño de contextos de aprendizaje relevantes para la involucración y el aprendizaje. Se han identificado las conexiones entre esta innovación en la práctica y las teorías contemporáneas de pensamiento complejo en el deporte y la Educación Física aplicadas en la pedagogía no lineal (Davids, Hristovski, Araújo, Balague Serre, Button & Passos 2014; Ovens, Hopper & Butler 2013). Las teorías de la complejidad reconocen la enseñanza y el aprendizaje como un proceso emergente que tiene lugar dentro de contextos complejos y dinámicos, donde los agentes se adaptan y auto-organizan en relación a una variedad de restricciones facilitadoras asociadas al individuo, la tarea y el ambiente. En el artículo se exponen principios y aplicaciones prácticas para que los educadores deportivos puedan utilizarlos para transformar su práctica profesional. 2015-01-01T00:00:00Z https://uvadoc.uva.es/handle/10324/23788 There is a concern in a number of quarters that the diversity of thinking within game centred approaches to teaching and coaching of games has begun to divide the community of practitioners and researchers within the games field into silos or camps that harm the emergence of new thinking. This paper will use this concern as a basis for exploring the original thinking behind Teaching Games for Understanding (TGFU) and to establish some essential features of this approach. It will build on this thinking and address the forgotten part of the original focus of TGFU, the emphasis on understanding. This aspect of TGFU has been neglected in the literature so this paper will explore its relevance for rethinking the very essence of a game centred approach to games teaching.In this process, the notion of (1) understanding of a game and (2) understanding in a game will be raised. This goes way beyond the narrow focus on the tactical – there is much more to understand in the teaching/coaching of games. In addition, the idea of the kind of understanding needed by the teacher or coach to enable players to acquire an understanding of games and demonstrate their understanding in intelligent performance during a game is an area that needs to be addressed.It is hoped that this paper will become a focus for stimulating rethinking and developing a shared agreement about the essential features of a game-centred approach and the need for an appropriate pedagogy.; Existe cierta preocupación por el hecho de que la diversidad del pensamiento dentro de los enfoques centrados en el juego para la enseñanza y el entrenamiento deportivo haya empezado a fragmentar y dividir a la comunidad docente e investigadora en silos o reductos que dañan la emergencia de nuevas líneas de pensamiento. El presente artículo toma dicha preocupación como punto de partida para explorar el pensamiento que subyacía originalmente en el modelo Teaching Games for Understanding (TGFU) y para establecer algunas de las características esenciales de este enfoque. Apoyándose en los planteamientos originales, se abordará la parte del fundamento original del TGFU que ha ido quedando en el olvido, el énfasis en la comprensión. Este aspecto del TGFU ha sido desatendido en la literatura; es por ello que este trabajo explora su relevancia para reconsiderar la verdadera esencia de un enfoque centrado en el juego para la enseñanza de los deportes.En este proceso se abordarán las nociones de (1) comprensión del juego y (2) comprensión en el juego. Esta cuestión pone en evidencia cuán estrecho es fijar el foco exclusivamente sobre la táctica – hay mucho más que comprender en la enseñanza/entrenamiento de los deportes. Además, otro aspecto que necesita ser abordado es la idea del tipo de comprensión necesaria por parte del profesor y del entrenador para lograr que los jugadores adquieran una comprensión de los deportes y puedan demostrarla a través de un desempeño inteligente durante el juego.Se espera que este artículo contribuya a estimular la revisión y desarrollo de un acuerdo compartido sobre las características esenciales de un enfoque centrado en el juego y sobre la necesidad de una pedagogía apropiada. 2015-01-01T00:00:00Z https://uvadoc.uva.es/handle/10324/23786 Teaching Games for Understanding (TGfU) has emerged over the past thirty years as one of the leading instructional models for sports coaches and physical education teachers. From its initial beginning as a set of theoretical and practical initiatives on how to teach games, TGfU has evolved to become one of the most readily identifiable pedagogical movements within the sports and physical education field. In this paper we aim to document and study this development in a way that acknowledges the complexity and collectivity involved. At one level, it is easy to see that there is a broad mix of people who value this model and want to work in a collaborative way to promote, research and advance it. At another level, however, the problem becomes one of resisting the urge to simply tell the history without acknowledging the methodological issues involved. As historians would remind us, it is important that we never take history as fixed and linear. Instead, we must interrogate the popular construction of history and seek alternative perspectives in order to escape the confines of biography and experience. By reflecting on the dominant narratives, as well as a few counter narratives, we have a means to engage with and understand how key pedagogical initiatives, like TGfU, are supported and sustained in educational contexts.; El modelo Teaching Games for Understanding (TGfU) se ha convertido en los últimos treinta años en uno de los modelos de instrucción más relevantes para entrenadores deportivos y profesores de Educación Física. Desde su comienzo como un conjunto de iniciativas teóricas y prácticas sobre cómo enseñar juegos deportivos, el modelo TGFU ha evolucionado hasta convertirse en uno de los movimientos pedagógicos más fácilmente identificables dentro del deporte y la Educación Física. En este artículo pretendemos documentar y estudiar este desarrollo en una forma que contemple la complejidad y la colectividad involucrada. A cierto nivel, es fácil ver que hay una amplia mezcla de gente que valora este modelo y desea trabajar de forma colaborativa para su promoción, investigación y desarrollo. En otro nivel, sin embargo, el problema reside en evitar la tentación de simplemente contar la historia sin reconocer los aspectos metodológicos implicados. Como los historiadores nos recordarían, es importante que nunca interpretemos la historia como fija y lineal. En cambio, debemos cuestionar la construcción popular de la historia y buscar perspectivas alternativas para escapar de los límites de la biografía y la experiencia. Al reflexionar sobre las narrativas dominantes, también sobre unas pocas narrativas particulares, tenemos la intención de abordar y comprender cómo iniciativas pedagógicas, como el TGFU, son apoyadas y mantenidas en contextos educativos. 2015-01-01T00:00:00Z https://uvadoc.uva.es/handle/10324/23785 2015-01-01T00:00:00Z