https://uvadoc.uva.es/handle/10324/1373 Dpto. Ingeniería Química y Tecnología del Medio Ambiente - Comunicaciones a congresos, conferencias, etc. Sun, 12 Apr 2026 02:25:57 GMT 2026-04-12T02:25:57Z https://uvadoc.uva.es/handle/10324/79446 This experience explores the integration of the Flipped Classroom model and AI-based tools in the Environmental and Process Technology course. The approach promotes active learning, allowing students to study theoretical content before class and apply concepts through problem-solving and discussion during sessions. AI tools were used to personalize learning, provide instant feedback, and support student engagement. Results indicate improved understanding of complex topics, higher participation, and more efficient use of class time. Overall, combining Flipped Classroom and AI technologies enhances motivation, autonomy, and the development of practical and analytical skills. Wed, 01 Jan 2025 00:00:00 GMT https://uvadoc.uva.es/handle/10324/79446 2025-01-01T00:00:00Z https://uvadoc.uva.es/handle/10324/79444 This study evaluates the design and usefulness of online self-assessment quizzes using Socrative in the Calculation and Design of Chemical Reactors course at the University of Valladolid. Implemented from 2021 to 2025, these quizzes supported formative assessment, promoting motivation, self-learning, and progress monitoring. Students completed short quizzes during class, receiving instant feedback, while teachers obtained diagnostic reports for targeted instruction. Results showed gradual performance improvement over time. Socrative proved effective for engaging learning and real-time assessment. In 2025/2026, the system will transition to Wooclap, which enhances Moodle integration, feedback automation, and interactivity across multiple devices. Wed, 01 Jan 2025 00:00:00 GMT https://uvadoc.uva.es/handle/10324/79444 2025-01-01T00:00:00Z https://uvadoc.uva.es/handle/10324/79442 En la asignatura Tecnología Ambiental y de Procesos se ha diseñado un seminario para que los estudiantes adquieran habilidades para representar, mediante diagramas de bloques y con apoyo de la IA, diversos procesos industriales. Esta actividad ha facilitado un análisis profundo de dichos procesos, permitiendo a los alumnos comprender los principios de las operaciones unitarias involucradas e identificar los impactos ambientales asociados. La IA facilita la elaboración de diagramas de bloques al optimizar el diseño y análisis de procesos industriales, proporcionando una visualización clara y eficiente. Asimismo, contribuye a la identificación de materias primas y residuos, favoreciendo la sostenibilidad y el uso eficiente de recursos. Wed, 01 Jan 2025 00:00:00 GMT https://uvadoc.uva.es/handle/10324/79442 2025-01-01T00:00:00Z https://uvadoc.uva.es/handle/10324/68092 En esta experiencia educativa se han diseñado y evaluado la utilidad de los cuestionarios de autoevaluación online, implementados con Socrative, como instrumento de apoyo al aprendizaje en la asignatura Cálculo y Diseño de Reactores Químicos de la Universidad de Valladolid. Los cuestionarios, empleados durante los cursos académicos 2021/2022, 2022/2023 y 2023/2024, se han utilizado como herramienta de evaluación formativa que permite al estudiante mejorar su motivación, conocer su progreso en el proceso de aprendizaje, favorecer su capacidad de aprendizaje autónomo y actuar a tiempo cuando no se alcancen las competencias específicas previstas. Socrative es una plataforma digital gratuita que permite crear cuestionarios de evaluación y autoevaluación en tiempo real. La experiencia de innovación docente se ha articulado de la siguiente forma: • Creación de cuestionarios: Los profesores diseñaron cuestionarios cortos de autoevaluación relacionados con los temas de reactor discontinuo de tanque agitado, reactor continuo de tanque agitado y reactor tubular. Cada cuestionario constaba de 4-5 preguntas de opción múltiple o verdadero/falso. Como novedad, en el presente curso académico se diseñó un cuestionario de evaluación de conocimientos previos sobre Cinética Química, que cumplimentaron el día de comienzo de la asignatura. • Evaluación en clase: Los cuestionarios se lanzaron en clase, y los alumnos los completaron desde sus dispositivos electrónicos sin usar ningún material de apoyo. La duración de cada cuestionario era de 10 minutos. • Resultados instantáneos: A través de la plataforma Socrative, los alumnos conocían instantáneamente las respuestas acertadas. El profesor podía ver en tiempo real los resultados de los alumnos, codificados por colores y ordenados en filas y columnas. Las respuestas correctas se mostraban en verde, mientras que las incorrectas se señalaban en rojo. Al finalizar la actividad, el profesor comentaba brevemente cuáles eran las respuestas correctas y hacía hincapié en las preguntas, que de forma mayoritaria, se habían contestado de forma inadecuada. • Informes detallados: Al final del proceso, el profesor podía descargar los informes detallados de evaluación diagnóstica a través de la plataforma. Estos informes proporcionaban información valiosa y de fácil tratamiento estadístico. De esta forma era posible identificar áreas de mejora y enfocar las sesiones presenciales en las cuestiones con peores resultados. A modo de ejemplo, en el curso 21/22 el cuestionario correspondiente al tema del reactor discontinuo de tanque agitado, en el que participaron 24 estudiantes, la puntuación media fue 6,5/10, un 29% de los estudiantes acertaron todas las preguntas y tan sólo un 4% fallaron todas. En el curso 22/23 (15 estudiantes), la puntuación media de ese cuestionario fue ligeramente superior 7,2/10, un 33% contestaron bien todas las preguntas, y ninguno falló todas las respuestas. Los cuestionarios de autoevaluación con Socrative se han utilizado como un valioso instrumento de apoyo al aprendizaje para los estudiantes en la asignatura Cálculo y Diseño de Reactores Químicos. Aunque este patrón de mejora en los resultados se debe evaluar en el tiempo, parece demostrado que el hecho de que el profesor refuerce los contenidos peor afianzados, implicará una mejora en los resultados de evaluación de la asignatura. Socrative es una herramienta de evaluación/autoevaluación digital muy interesante, sencilla de emplear, atractiva para los estudiantes por la visualización intántanea de resultados y útil para el profesor por los informes de evaluación a tiempo real. Mon, 23 Sep 2024 00:00:00 GMT https://uvadoc.uva.es/handle/10324/68092 2024-09-23T00:00:00Z https://uvadoc.uva.es/handle/10324/68091 En la asignatura Tecnología Ambiental y de Procesos (TAP), obligatoria de primer curso y común a todos los grados en ingenierías industriales de la Universidad de Valladolid (UVa), se han diseñado y evaluado dos actividades, articuladas como un seminario y una tarea, con un triple objetivo: 1) Conocer el fundamento de algunas de las operaciones unitarias de separación que se utilizan en ingeniería de procesos; 2) Seleccionar operaciones unitarias adecuadas para eliminar contaminantes o recuperar compuestos de interés y 3) Preparar material de estudio común sobre operaciones unitarias. El seminario se ha articulado como una clase inversa junto con una sesión presencial en horario lectivo (2h) en el aula de informática. Los estudiantes en grupos (3 o 4 integrantes), con carácter previo a la sesión presencial, debían buscar información sobre las siguientes operaciones unitarias: filtración, membranas, sedimentación, adsorción, absorción e intercambio iónico. Para cada operación, el grupo completaba una plantilla, proporcionada por el profesor, con la información recopilada: objetivo y descripción, esquema del proceso, fases implicadas, corrientes de entrada (nº y fase), corrientes de salida (nº y fase), agente de separación, equipo utilizado y aplicaciones industriales y ambientales (al menos tres). Para cumplimentar la plantilla se aconsejaba el empleo de herramientas de Inteligencia Artificial (ChatGPT, Bing IA, Perplexity, Google Bard, etc.) pero además se les proporcionaba bibliografía impresa para contrastar la información. En el aula de informática, cada grupo preparaba una presentación en power point de una operación unitaria asignada por el profesor. La presentación de cada grupo constaba de 3-4 diapositivas y debía cubrir todos los puntos de la plantilla. La presentación oral de cada grupo, con participación de todos los integrantes, duraba 5 minutos seguido de un tiempo de discusión y resolución de dudas. Al finalizar las presentaciones, cada alumno completaba un cuestionario de evaluación (individual) sobre operaciones unitarias. En la evaluación del seminario se valoraban las plantillas entregadas al inicio del seminario (35%), la presentación realizada durante el seminario (35%) y el cuestionario individual de evaluación (30%). La calificación del seminario representa el 4% de la calificación final de la asignatura. La tarea consistía en la realización y entrega de un póster. Para ello, cada grupo elaboró un póster sobre 2 operaciones unitarias seleccionadas por el profesor. Para la evaluación del póster se utilizó una rúbrica de evaluación, con una escala 1 a 4 para valorar: 1) Rigurosidad de los contenidos; 2) Organización de la información; 3) Formato y uso de imágenes; 4) Redacción; 5) Conclusiones y juicio crítico. La calificación de la tarea representa el 5% de la calificación final de la asignatura. Al finalizar la actividad, se entregó un cuestionario para que los alumnos evaluaran la utilidad de las herramientas de IA en la docencia de la asignatura en una escala de 1 a 4. A partir de la valoración de los resultados académicos de ambas actividades correspondiente a los estudiantes del Grado en Electrónica Industrial y Automática de la UVa, se desprende que las actividades propuestas han permitido a los estudiantes adquirir conocimientos básicos sobre operaciones unitarias propias del ámbito de la Tecnología Ambiental. La participación en la actividad ha sido elevada (51 de 55 estudiantes, 92,7%). Las calificaciones promedio obtenidas en el seminario y tarea (póster) han sido 8,3±1,2 y 8,1±1,1, respectivamente. Los pósters más completos y con mejor calificación están disponibles en el Campus Virtual como material de estudio para el resto de los alumnos. Destacar la elevada puntuación obtenida por los estudiantes en el cuestionario individual que se realizó al finalizar el seminario (8,1±1,6). Los alumnos valoran muy positivamente la facilidad de uso de las herramientas de IA (3,7/4) y la eficacia de la búsqueda (3,3/4). Consideran la información encontrada precisa (3,1/4) y fiable (2,9/4). Los alumnos están familiarizados con el uso de herramientas de IA, especialmente ChatGPT (100% de los alumnos) y BingIA (50% de los alumnos). El 100% de los estudiantes creen que la aplicación de herramientas de IA mejora la comprensión de los conceptos de la asignatura. Mon, 23 Sep 2024 00:00:00 GMT https://uvadoc.uva.es/handle/10324/68091 2024-09-23T00:00:00Z https://uvadoc.uva.es/handle/10324/68090 En la asignatura Introducción a la Ingeniería Química (IIQ) se ha realizado una propuesta de enseñanza-aprendizaje basada en la utilización de determinadas herramientas de Inteligencia Artificial (IA) como son Chat GPT, Bing IA, Perplexity y Google Bard. Para ello se ha diseñado una tarea destinada a estudiar los aspectos cinéticos y termodinámicos de la reacción de síntesis de amoníaco. La tarea consistía en la resolución de un problema de balances de materia, energía y aspectos cinéticos (90%) y una parte de discusión cualitativa para analizar el efecto de la presión, temperatura, uso de catalizadores y otras factores, sobre la conversión de equilibrio y la velocidad de reacción, haciendo uso de las mencionadas herramientas de IA (10%). Para evaluar la utilidad de las herramientas de IA, tanto para estudiantes como para profesores, se han empleado diferentes instrumentos: 1) Las calificaciones de los estudiantes alcanzadas en los apartados de la tarea elaborados con apoyo de las herramientas de IA; 2) Una rúbrica de evaluación, preparada con el profesor con apoyo de la IA, para valorar la utilidad de las herramientas de IA como apoyo a la docencia en la asignatura de Introducción en Ingeniería Química; 3) Un cuestionario genérico de evaluación de la IA en la docencia en Ingeniería Química en su conjunto, elaborado por el profesorado también con apoyo de la IA. Los estudiantes (28 sobre 30) han obtenido una puntuación media en los apartados elaborados con apoyo de herramientas de IA de 8,3 ± 1,2, calificación notable aunque con margen de mejora si hubiesen depurado la instrucción proporcionada a la IA. La rúbrica de evaluación contemplaba 5 descriptores evaluados en una escala de 1 a 4 (insuficiente, aceptable, bueno y excelente). Los estudiantes (18 sobre 28) han valorado por este orden la facilidad de uso de las herramientas de IA (3,4 ± 0,7), la eficacia de la búsqueda (3,0 ± 0,7), asignando igual valoración a la claridad y pertinencia del prompt, la precisión de la información obtenida y la actualidad y fiabilidad de las fuentes bibliográficas, con una puntuación de estos descriptores de 2,7 ± 0,6. Por su parte, el profesor considera que ChatGPT es la herramienta que mejores resultados proporciona en lo referido a la calidad del resultado de creación de la rúbrica de evaluación. Sin embargo, Perplexity incluye referencias bibliográficas reales. En lo referido al cuestionario, todos los estudiantes (18 sobre 28) habían utilizado alguna vez ChatGPT, mientras que sólo el 28% conocían Perplexity y Google Bard. Tan sólo un 5% había explorado las herramientas de IA de manera avanzada con carácter previo a la realización de la tarea. El 61% considera que el empleo adecuado de la IA les permitiría comprender más rápido los contenidos teóricos. La mitad de los encuestados admite que le gustaría que se integrasen las herramientas de IA en otros temas de la asignatura/grado y un 55% cree que la IA será fundamental para adquirir habilidades ingenieriles y poderlas aplicar en su ámbito laboral. Los estudiantes se mostraron satisfechos tanto por los resultados académicos logrados con apoyo de la IA, como por conocer nuevas herramientas de IA. El profesorado, a partir de su experiencia de utilización de IA en la creación de la rúbrica y el cuestionario de evaluación, concluye que para cualquiera de las herramientas es imprescindible que la instrucción esté perfectamente definida y depurada, empleando palabras técnicas (descriptores, escala de evaluación), definir claramente quién realiza la consulta (profesor de universidad), el perfil del destinatario (estudiantes del grado de Ingeniería Química) y el formato en que queremos que nos proporcione el resultado (listado, tabla, preguntas de opción múltiple etc.). Las herramientas de IA, adecuadamente empleadas, pueden ser útiles como instrumento de apoyo en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Mon, 01 Jan 2024 00:00:00 GMT https://uvadoc.uva.es/handle/10324/68090 2024-01-01T00:00:00Z https://uvadoc.uva.es/handle/10324/59171 En la asignatura Cálculo y Diseño de Reactores Químicos se han utilizado cuestionarios de autoevaluación con Moodle (asíncronos) y Socrative (síncro-nos). Socrative permite la creación de cuestionarios digitales sencillos con infor-mes de resultados instántaneos para el profesor. Moodle facilita retroalimenta-ción en las diferentes preguntas. Ambos son útiles herramientas de autoevalua-ción. Sun, 01 Jan 2023 00:00:00 GMT https://uvadoc.uva.es/handle/10324/59171 2023-01-01T00:00:00Z https://uvadoc.uva.es/handle/10324/59170 En la asignatura Tecnología Ambiental y de Procesos se han diseñado un seminario y una tarea relacionados con la sostenibilidad empresarial. Estas acti-vidades han motivado a los estudiantes y han permitido profundizar en el cono-cimiento de los objetivos de desarrollo sostenible, la responsabilidad social cor-porativa y las memorias de sostenibilidad. Sun, 01 Jan 2023 00:00:00 GMT https://uvadoc.uva.es/handle/10324/59170 2023-01-01T00:00:00Z https://uvadoc.uva.es/handle/10324/53746 En los últimos años se ha destacado el atractivo de los simuladores profesionales para los procesos de aprendizaje debido a su interfaz intuitiva, el entorno interactivo y sus extensas bases de datos [1]. Este tipo de programas permite poner en práctica los temas estudiados y resolver problemas que les permitan desarrollar distintas habilidades. Con ellos, los estudiantes pueden variar las condiciones de operación de determinados procesos y analizar su influencia en las variables consideradas. De este modo, se verán obligados a tomar sus propias decisiones, aproximándolos a las situaciones reales que deberán enfrentar en el ejercicio de su profesión e interiorizar valores como la responsabilidad. En esta línea, el papel de profesor como guía (auspiciado por el plan Bolonia, como ya se ha mencionado) se hace evidente en este tipo de aprendizaje, ya que va ilustrando los procedimientos de trabajo y propiciando la combinación de experiencias de aprendizaje visual e interactivo con los propios conocimientos básicos de ingeniería química. A la vez, se potencia el rol activo del estudiante en el proceso de aprendizaje lo que facilita una mejor retención de conceptos de ingeniería [2]. Diversos autores [3] han resaltado que la simulación facilita la conexión de la realidad con el conocimiento abstracto, aunque siempre teniendo presente que la simulación es un complemento último en la formación y debe emplearse cuando los alumnos dominan ya todos los conceptos subyacentes requeridos para el diseño formal [56]. Por ello, dado que la asignatura de Modelado de Procesos Biotecnológicos del grado de Ingeniería en Química Industrial se imparte en el último curso de la titulación, se apostó por una de las herramientas más utilizadas para la simulación de procesos biotecnológicos, el programa SuperPro Designer, comercializado por la empresa Intelligen Inc. Esta empresa creada en el año 1991 es una spin off del Biotechnology Process Engineering Center perteneciente al Massachusetts Institute of Technlogy (MIT) y sus herramientas de simulación se enfocan a industrias biotecnológicas, farmacéuticas, de química fina, de biocombustibles, de tratamiento de aguas residuales y potabilización de agua, entre otras. Este programa permite que los alumnos entiendan mejor la operación de procesos biotecnológicos facilitando el aprendizaje global a partir de las funcionalidades siguientes:  Generación de balances de materiales y energía.  Cálculo de cantidades y composiciones para todos los flujos de residuos, incluidas las emisiones de COV.  Perfiles de demanda de recursos como mano de obra, materias primas, servicios públicos, etc.  Diagramas de Gantt y diagramas de ocupación de equipos para procesos por lotes.  Dimensionamiento de equipos.  Análisis exhaustivo de los costes, incluida la estimación del coste del equipo, la inversión de capital y los costes de operación con desgloses detallados del coste de materiales, mano de obra, fungibles, servicios públicos, tratamiento de residuos, etc.  Los informes, gráficos y funciones de escalado de SuperPro también brindan a los usuarios las herramientas necesarias para realizar análisis de tiempo de ciclo, así como escalar procesos para adaptarse a trenes de equipos específicos.  Finalmente, los resultados del modelo, así como el modelo en sí, proporcionan una plataforma muy útil para la transferencia de tecnología. Para simular un proceso biotecnológico, la estrategia es similar a otros simuladores convencionales tipo HYSYS, ya que el alumno comienza por registrar los componentes puros, crear el diagrama de flujo (seleccionando las unidades de operación e introduciendo las corrientes) y, a continuación, situando las operaciones e indicando las condiciones operacionales de cada una de ellas. Para comenzar a trabajar con el programa se impartirán unas instrucciones básicas al alumnado en el marco de las sesiones magistrales y, a continuación, se optará por una estrategia de aprendizaje basada en problemas y en proyectos, que promueva el papel activo del alumno conforme a las directrices de Bolonia. Tras más de cinco cursos académicos, las valoraciones de los estudiantes han sido extremadamente positivas, a tenor de los resultados obtenidos en las encuestas de evaluación de la actividad docente realizadas por una empresa externa a la universidad. Sat, 01 Jan 2022 00:00:00 GMT https://uvadoc.uva.es/handle/10324/53746 2022-01-01T00:00:00Z https://uvadoc.uva.es/handle/10324/53745 Las actuales tendencias educativas buscan primar un rol más activo del estudiante en el proceso de enseñanza-aprendizaje, de modo que se desarrollen las dimensiones cognitivas (entendimiento, conocimiento y pensamiento) y afectivas sin generar frustración en el estudiantado. Para ello, el uso de nuevas tendencias educativas como el aprendizaje basado en proyectos (ABP) o las actividades colaborativas pueden ser complementos ideales para abordar nuevas estrategias docentes [1]. El ABP se plantea en esta asignatura de tercer curso del grado de Ingeniería en Química Industrial como una estrategia que sitúa al alumno en el centro del proceso de aprendizaje al promover un rol activo que sustituye los métodos memorísticos y mecánicos por un proceso de planificación e implementación de un proceso de separación de un biocombustible [2]. En el marco de la actual crisis energética, se propone al alumnado la búsqueda de un nuevo proceso de obtención de bioetanol a partir de caldos de cultivo, que permita ahorrar en los costes de utilidad derivados de la destilación, que es el método de separación utilizado habitualmente a nivel industrial. Se proporcionó al estudiantado información para abordar la búsqueda de nuevos procesos de separación de forma rigurosa, mediante la utilización de plataformas científicas como Scopus o Web of Science. El hecho de que el etanol sea completamente miscible en agua supone una dificultad para los estudiantes, que deben afrontar el reto de buscar un agente disruptor que desencadene la separación de fases. Para ello, se propone la utilización de una mezcla modelo etanol agua, que permita caracterizar la región de inmiscibilidad, si la hubiere, en base al agente de separación empleado. Para ello, el alumnado utilizó un tubo de vidrio dotado de una barra magnética para preparar dicha mezcla binaria de agua y etanol (alrededor del 50 % en peso) y se agregó el agente de separación seleccionado (sales inorgánicas/orgánicas) hasta que se observó una solución turbia (Figura 1, izquierda). Una vez cuantificada la masa de sal inorgánica, se introdujo agua gota a gota en el tubo de vidrio hasta obtener una disolución transparente (Figura 1, derecha). Esta operación se repitió a temperatura ambiente y bajo agitación magnética un mínimo de 12 veces para caracterizar la curva binodal. Se intentó que los estudiantes fuesen conscientes de la necesidad de encontrar modelos matemáticos fiables para describir el equilibrio líquido-líquido, de modo que se facilitase la aplicación de esos datos a la mezcla de bioetanol obtenida biotecnológicamente, cuya complejidad estriba en la existencia de un caldo de cultivo conteniendo biomasa, proteínas y nutrientes que no han sido consumidos durante la reacción biológica. Sat, 01 Jan 2022 00:00:00 GMT https://uvadoc.uva.es/handle/10324/53745 2022-01-01T00:00:00Z https://uvadoc.uva.es/handle/10324/53744 En la asignatura Introducción a la Ingeniería Química (IIQ) se ha realizado una propuesta de aprendizaje basado en proyectos (ABP) con apoyo de metodología ágil Scrum [1] y los tableros de seguimiento Kanban implementados con la herramienta Trello. Para ello se ha seleccionado un proyecto de Ingeniería básico por talleres, mediante la formación de equipos ágiles, autoorganizados y colaborativos. El proyecto propuesto, basado en el proceso de producción de cumeno, abarca los contenidos fundamentales de la asignatura, entre los que se incluyen los balances de materia, los balances de energía y la cinética de la reacción química. La metodología SCRUM se desarrolla en tres fases: 1) Inicio y planificación: reunión de planificación inicial con los alumnos donde se les explica en qué consiste el proyecto, qué es SCRUM y se acuerdan las fechas y formas de entrega, además de la formación de equipos; 2) Desarrollo de los ciclos de Trabajo: los equipos trabajan de forma cíclica a partir de la reunión de inicio, pasando por las reuniones de sincronización, hasta la retrospectiva, volviendo a repetir el ciclo cada quince días. Al principio del primer ciclo se elabora el tablero de gestión visual Kanban implementado con Trello que se usará a lo largo de todo el proceso ágil; 3) Entrega: con esto tiene lugar el final del proceso, y la entrega del trabajo final. El proyecto, bajo esta metodología, se concibe como una secuencia de Sprints, donde en el sprint 1 entregarían el balance de materia del proceso (semana 4), en el sprint 2 el correspondiente balance de energía (semana 8), en el sprint 3 el dimensionado básico del reactor (semana 12) y en el sprint 4 el proyecto final (semana 14). Para el correcto desarrollo y seguimiento del proyecto se planifican diferentes reuniones: Reunión de planificación del sprint (Sprint Planning) donde los docentes y los alumnos marcan los objetivos de la siguiente entrega e identifican las tareas a realizar; Reunión de seguimiento del sprint (Daily Scrum) donde el equipo de trabajo se reúne periódicamente (cada 2 semanas) para revisar el estado del avance del proyecto; Reunión de revisión del sprint (Sprint Review) donde cada grupo de alumnos expone los resultados de cada entrega y los docentes evalúan, realizan correcciones y propuestas de mejora y finalmente la Reunión Retrospectiva (Retrospective) donde sin el docente presente, el equipo identificará puntos de mejora en la forma de trabajar y los aplicará en las siguientes entregas. Los actores de esta metodología, como se ha indicado, son el profesor (Product Owner), el equipo de trabajo (The Team) y un alumno de cada equipo que actuará como coordinador del mismo (Scrum Master). El docente preparará el enunciado y definirá los bloques que componen el proyecto. El equipo, dirigido por el coordinador, realizará el desglose de tareas a completar en cada bloque, que irán conformando la “pila de producto”. La lista de tareas de cada bloque constituirá un sprint. El equipo trasladará la pila de tareas de cada sprint a un tablero que permitirá visualizar el seguimiento del proyecto (tareas que están pendientes, en curso, pendientes de validación, y realizadas). En nuestro proyecto, para elaborar estos tableros se empleará Kanban (implementados con Trello). La metodología ágil SCRUM, aplicada al ABP, permitirá que los estudiantes se sientan protagonistas de su propio aprendizaje y motivados. Al final del proyecto tendrán una visión más integrada y simplificada de los conceptos abordados en la asignatura. Además, los estudiantes afianzarán determinadas competencias transversales entre las que destacan la capacidad de resolución de problemas al enfrentarse a un proyecto real de complejidad creciente, su capacidad de análisis y síntesis y el fomento del trabajo colaborativo y en equipo. Sat, 01 Jan 2022 00:00:00 GMT https://uvadoc.uva.es/handle/10324/53744 2022-01-01T00:00:00Z https://uvadoc.uva.es/handle/10324/53742 En la asignatura Cálculo y Diseño de Reactores Químicos (obligatoria de tercer curso del Grado en Ingeniería Química, 6 ECTS, 30 estudiantes) se han diseñado cuestionarios de evaluación y autoevaluación empleando Moodle y la herramienta Socrative. En concreto, se han implementado con Moodle dos cuestionarios de evaluación, uno de ellos correspondiente al bloque de Reactores Homogéneos y otro relativo al bloque de Reactores heterogéneos. Cada cuestionario está compuesto de un banco de 30-40 preguntas calculadas simples, aunque cada estudiante únicamente deberá resolver 6 preguntas durante 60 minutos. Las preguntas calculadas simples de Moodle son preguntas numéricas individuales cuyas respuestas son el resultado de una fórmula numérica, que contiene valores numéricos variables, mediante el uso de comodines (p.e., {x} , {y}), que son sustituidos con valores aleatorios cuando el estudiante realiza el cuestionario. La forma de configurar el cuestionario limitando el tiempo de resolución, con dos cuestiones por página, colocando las preguntas en orden aleatorio y el hecho de tener valores numéricos de respuesta diferentes, permite obtener cuestionarios versátiles y con los que se limita bastante las opciones de copia por parte de los estudiantes. Estos cuestionarios implementados con Moodle se emplearon durante el curso académico 2019/2020 (pandemia COVID), como herramienta de evaluación virtual de la asignatura. Los resultados de aplicación de dichos cuestionarios fueron valorados muy positivamente por estudiantes y profesores. Por ello, en los cursos académicos posteriores, con evaluación presencial, se han puesto los cuestionarios a disposición de los estudiantes como herramienta de autoevaluación. Además, y con la finalidad de conocer de forma veraz el grado de comprensión de los contenidos de los cada uno de los temas de la asignatura, los profesores decidieron elaborar cuestionarios de autoevaluación con la herramienta Socrative [1], que es una plataforma digital gratuita que permite crear encuestas y cuestionarios conociendo la respuesta de los alumnos en tiempo real a través tanto de ordenadores como de dispositivos móviles. Durante el presente curso académico se ha elaborado un cuestionario de autoevaluación con Socrative para cada uno de los temas de la asignatura. Se trata de un cuestionario corto de 5 preguntas del tipo opción múltiple o verdadero/falso que los alumnos completan al finalizar cada uno de los temas de la asignatura. El cuestionario, de 10 minutos de duración, se lanza en clase y los alumnos lo pueden completar de forma sencilla desde cualquier dispositivo electrónico. De forma instantánea los alumnos conocen las respuestas acertadas. El profesor, por su parte, a medida que responden a las preguntas, puede ver en tiempo real los resultados codificados por colores y ordenados en filas y columnas. Las cajas verdes indican las respuestas correctas mientras que las rojas señalan las incorrectas. Al final del proceso es posible descargar a través de la plataforma los informes detallados de evaluación diagnóstica. A modo de ejemplo, en el cuestionario correspondiente al tema del reactor discontinuo de tanque agitado, en el que participaron 24 estudiantes, la puntuación media obtenida fue de 67,5/100, un 29% de los estudiantes acertaron todas las preguntas y tan sólo un 4% fallaron todas respuestas. Socrative se presenta como una herramienta de evaluación educativa digital muy interesante ya que permite al docente crear de forma sencilla cuestionarios. Los estudiantes se sienten motivados ya que pueden resolverlos de forma fácil y rápida desde sus dispositivos electrónicos visualizando los resultados de forma instantánea. Al profesor, los informes de evaluación diagnóstica que proporciona la plataforma, son un instrumento muy útil para detectar los puntos débiles de la asignatura en los que poder hacer hincapié en las clases presenciales. Sat, 01 Jan 2022 00:00:00 GMT https://uvadoc.uva.es/handle/10324/53742 2022-01-01T00:00:00Z https://uvadoc.uva.es/handle/10324/47042 En la asignatura Tecnología Ambiental y de Procesos se ha diseñado un proyecto de aula invertida. Los estudiantes deberán comprender los conceptos a través de videos explicativos, cumplimentar cuestionarios para valorar su nivel de comprensión, resolver en clase casos prácticos y realizar un seminario grupal para aplicar los conceptos aprendidos. Fri, 01 Jan 2021 00:00:00 GMT https://uvadoc.uva.es/handle/10324/47042 2021-01-01T00:00:00Z https://uvadoc.uva.es/handle/10324/47041 El Grado en Ingeniería Química de la Universidad de Valladolid obtuvo en 2019 el Sello Europeo de Calidad EUR-ACE®. El objetivo del trabajo es mostrar cómo diseñar actividades docentes y herramientas de evaluación para cumplir con los requisitos EUR-ACE®. La asignatura seleccionada es Introducción a la Ingeniería Química del Grado en Ingeniería Química. Fri, 01 Jan 2021 00:00:00 GMT https://uvadoc.uva.es/handle/10324/47041 2021-01-01T00:00:00Z https://uvadoc.uva.es/handle/10324/42679 Elaboración de screencasts/podcasts (vídeos que resultan de la grabación de imagen de pantalla y el sonido de las explicaciones del docente), que substituirán a una parte substancial de las explicaciones teóricas que tradicionalmente se llevan a cabo en el aula. Este método persigue resolver el problema de falta de tiempo, detectado en múltiples asignaturas, para aplicar el desarrollo práctico de los conocimientos adquiridos. Wed, 01 Jan 2020 00:00:00 GMT https://uvadoc.uva.es/handle/10324/42679 2020-01-01T00:00:00Z https://uvadoc.uva.es/handle/10324/42123 El grado en Ingeniería Química de la Universidad de Valladolid ha obtenido en el año 2019 el Sello Europeo de Calidad EUR-ACE®. El sello otorgado por la Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad (ANECA) y por el Instituto de Ingeniería de España, avala tanto la vertiente académica del Título como la profesional, y garantiza que cumple los requisitos de calidad exigidos en Europa. Esta acreditación, que forma parte del programa Acredita Plus de ANECA, está considerada como la más prestigiosa que un título de ingeniería puede recibir en Europa [1]. El certificado de acreditación es emitido por la European Network for Acreditation of Engineering Education (ENAEE). Para poder cumplir con los requisitos de acreditación es necesario adaptar las actividades implementadas en las diferentes asignaturas a los resultados ENAEE para las titulaciones de Grado. En concreto estos resultados se articulan en ocho niveles: 1) Conocimiento y comprensión; 2) Análisis en ingeniería; 3) Proyectos de ingeniería; 4) Investigación e innovación; 5) Aplicación práctica de la ingeniería; 6) Elaboración de juicios; 7) Comunicación y Trabajo en equipo; 8) Formación continua. En este trabajo, y en el contexto de los requisitos exigidos para la acreditación EUR-ACE® del grado en Ingeniería Química, se presenta un ejemplo de diseño de actividades docentes e instrumentos de evaluación adecuados para lograr los resultados de aprendizaje ENAEE y el desarrollo de competencias generales incluidas en la memoria Verifica del Grado en Ingeniería Química. En concreto las actividades a desarrollar se enmarcan en la Asignatura Introducción a la Ingeniría Química (obligatoria de 3er curso de 6ECTS) que se articula en dos bloques temáticos: Balances de Materia y Energía e Ingeniería de la Reacción Química. En dicha asignatura se incluyen como actividades cuatro seminarios, un control intermedio y dos tareas. Los seminarios, donde los alumnos trabajan de forma individual y en grupo, están destinados a la resolución de problemas abiertos de balances de materia y energía y cinética química, a la búsqueda bibliográfica, a la consulta de documentación en inglés sobre algún contenido concreto de la asignatura y a la utilización de software libre de universidades de reconocido prestigio internacional donde tienen acceso tanto a simuladores on-line como al visionado de minivideos docentes. En el control intermedio resuelven un problema cerrado de balances de materia y energía. Las tareas se destinan a la resolución en equipo de problemas cerrados donde analizan otras componentes de los procesos como son el impacto ambiental o aspectos de seguridad. Con el planteamiento de estas actividades se logra cumplir con los requisitos ENAEE y las competencias transversales de la memoria VERIFICA propios de la asignatura. Uno de los puntos clave del proceso es la evaluación de estos resultados y competencias. En concreto, para el resultado ENAEE 7.2 Capacidad para funcionar eficazmente en contextos nacionales e internacionales, de forma individual y en equipo y cooperar tanto con ingenieros como con personas de otras disciplinas, se han diseñado unas rúbricas específicas de evaluación que incluyen como descriptores responsabilidad, actitud, participación, resolución de conflictos y evolución. El diseño de adecuados instrumentos de evaluación es clave para garantizar la correcta evaluación de los resultados de aprendizaje que establecen los programas de acreditación internacionales de calidad. Wed, 01 Jan 2020 00:00:00 GMT https://uvadoc.uva.es/handle/10324/42123 2020-01-01T00:00:00Z