https://uvadoc.uva.es/handle/10324/1953 Dpto. Ingeniería Química y Tecnología del Medio Ambiente - Otros Documentos (Monografías, Informes, Memorias, Documentos de Trabajo, etc) Sat, 25 Apr 2026 16:11:38 GMT 2026-04-25T16:11:38Z https://uvadoc.uva.es/handle/10324/37045 The present invention refers to a process for depolymerizing lignin in times under the second and at elevated temperature and pressure. The process of the invention can be carried out as a continuous flow process and provides high yields of high-value oligomeric and monomeric phenolic compounds derived from lignin.; La présente invention concerne un procédé de dépolymérisation de lignine dans des temps sous la seconde et à température et pression élevées. Le procédé selon l'invention peut être mis en oeuvre sous la forme d'un procédé à flux continu et fournit des rendements élevés de composés phénoliques oligomères et monomères à valeur élevée dérivés de la lignine. Tue, 01 Jan 2019 00:00:00 GMT https://uvadoc.uva.es/handle/10324/37045 2019-01-01T00:00:00Z https://uvadoc.uva.es/handle/10324/33737 La existencia de una legislación ambiental cada vez más estricta, la alarmante proximidad de las zonas residenciales a las Estaciones Depuradoras de Aguas Residuales (EDARs) y el aumento de las expectativas ciudadanas con respecto a los estándares de calidad ambiental exigidos a las compañías que explotan estas EDARS, han provocado un aumento substancial del número de quejas por contaminación odorífera en los últimos años. De hecho, más de la mitad de las quejas recibidas por las agencias medioambientales a nivel mundial son debidas a malos olores. Basta con una revisión rápida de los principales periódicos de tirada nacional para darse cuenta de la enorme relevancia social que la contaminación por malos olores tiene en nuestra sociedad actual. Aunque no constituyen una causa directa de enfermedad, una exposición continuada a emisiones odoríferas intensas puede afectar negativamente a la salud humana, causando nauseas, dolores de cabeza, insomnio, pérdida del apetito, problemas respiratorios, etc. Además, estas emisiones odoríferas conllevan un alto riesgo ocupacional en recintos poco ventilados de EDARs, como pueden ser las instalaciones de la línea de tratamiento de lodos. La contaminación por malos olores conlleva también un importante coste económico derivado de la devaluación de las propiedades situadas en las inmediaciones de fuentes de malos olores. Por consiguiente, la minimización y eliminación de emisiones odoríferas se están convirtiendo en dos de los principales retos a nivel mundial de las compañías explotadoras de EDARs, cada día más preocupadas por su imagen pública. En España, la inminente aprobación del borrador de ley de contaminación por malos olores en Cataluña, junto con las vigentes legislaciones en municipios como Bañolas, Sant Vincent de Raspeig, o Lliça de Vall, etc. suponen para las EDARs una presión adicional en materia de gestión de la contaminación por malos olores. Fri, 01 Jan 2010 00:00:00 GMT https://uvadoc.uva.es/handle/10324/33737 2010-01-01T00:00:00Z https://uvadoc.uva.es/handle/10324/30139 En la asignatura Introducción a la Ingeniería Química del Grado en Ingeniería Química se ha aplicado una metodología innovadora que combina el aprendizaje basado en problemas (ABP) y la tutoría colectiva. La finalidad de esta estrategia de aprendizaje es que los estudiantes, partiendo del análisis de un problema de cálculo complejo, integren los conocimientos de balances de materia y energía (bloque 1 de la asignatura) y los propios de cinética de la reacción química (bloque 2), contando con el apoyo del profesor-tutor durante el proceso de resolución. La tarea propuesta tiene por objetivo plantear y resolver los balances de materia y energía aplicados a un reactor continuo de tanque agitado que opera en régimen estacionario y no estacionario. En este proceso se hace necesaria la determinación de la ecuación cinética de la reacción para poder realizar los correspondientes balances de materia y energía del sistema de reacción propuesto. El primer objetivo de resolución es determinar la expresión de la velocidad de reacción mediante el cálculo de los parámetros cinéticos. Para ello los alumnos deberán aplicar los métodos de análisis de datos cinéticos estudiados en el bloque de cinética de la reacción química. Como segundo objetivo, y tras analizar los resultados anteriores, se propone la resolución de un balance de materia al reactor, en régimen estacionario y no estacionario, que permita entender a los estudiantes el régimen de operación transitorio (arranque del reactor) y la operación en estado estacionario. El tercer objetivo es plantear y resolver el balance de energía al reactor durante el período de arranque y la operación estacionaria. Cada grupo de trabajo, formado por tres estudiantes, analizará con detalle el enunciado propuesto y dispondrá de tres semanas para su resolución. En el plazo aproximado de una semana desde la entrega del enunciado se convoca a los estudiantes a una tutoría colectiva para que planteen todas las dudas referidas a la resolución del primer objetivo. A finales de la segunda semana se les vuelve a citar a una segunda tutoría colectiva para orientarles en la resolución del segundo y tercer objetivo de la tarea. Dispondrán de una última semana para finalizar los cálculos y presentar el informe correspondiente. El empleo de esta estrategia combinada de ABP y tutoría colectiva ha permitido que los alumnos afiancen los contenidos teóricos propios de la asignatura (balances de materia, balances de energía, cinética química) y desarrollen simultáneamente determinadas competencias de carácter transversal como son la capacidad de análisis y síntesis, la resolución de problemas, la toma de decisiones, la utilización de herramientas informáticas aplicadas a la resolución de problemas (Excel o Matlab) y el trabajo colaborativo. Los buenos resultados académicos corroboran la efectividad de esta nueva técnica docente en la que se aplica un aprendizaje basado en problemas “guiado” a través de las tutorías colectivas. Mon, 01 Jan 2018 00:00:00 GMT https://uvadoc.uva.es/handle/10324/30139 2018-01-01T00:00:00Z https://uvadoc.uva.es/handle/10324/30138 La asignatura Tecnología Ambiental y de Procesos, obligatoria de primer curso común a todas las ingenierías de la rama industrial de la Universidad de Valladolid, tiene por objetivo introducir los conceptos básicos y aplicados de los procesos y de la tecnología ambiental y sostenible necesarios para el desarrollo profesional del ingeniero en los diferentes sectores industriales. El bloque I de la asignatura tiene por objeto el análisis de los procesos industriales y de los impactos ambientales asociados junto con la necesaria cuantificación vía balances de materia de los flujos másicos de las corrientes de entrada y salida (productos, subproductos y residuos) del proceso. El bloque II aborda las tecnologías de tratamiento específicas para aguas residuales, aire y residuos sólidos, haciendo hincapié en la necesidad de gestión ambiental y sostenible en la industria y los aspectos legislativos aplicables. La complejidad de la asignatura y la necesidad de facilitar la integración de contenidos hace necesaria la implementación de una metodología innovadora de estudio de caso en el curso 2017/2018. La finalidad de esta estrategia de aprendizaje es que los estudiantes, tomando como punto de referencia un proceso industrial real (producción de aceite de oliva), integren los conocimientos propios de la ingeniería de procesos e incorporen la componente de tecnología ambiental. El proceso seleccionado servirá como base para la impartición de los contenidos teóricos y para el desarrollo y resolución de los cinco seminarios y dos tareas programadas en la asignatura. El proceso de obtención de aceite de oliva seleccionado es suficientemente versátil para comprender qué es un proceso industrial y las operaciones unitarias que lo integran, analizar sus impactos ambientales (consumos de reactivos y energía, generación de aguas residuales, emisiones gaseosas y residuos sólidos), cuantificar los flujos másicos de materias primas, productos y subproductos, proponer alternativas de tratamiento para los efluentes generados, valorar el aprovechamiento de residuos (alperujo, orujo, orujillo, etc.) y aplicar conceptos propios de la gestión ambiental como el de Mejores Técnicas Disponibles y aspectos legislativos y de seguridad del proceso. La tarea 1 de la asignatura junto con los seminarios 1 y 2 consistirá en el estudio del proceso, la realización del diagrama de bloques, la resolución de los balances de materia del mismo e la identificación de los impactos ambientales. La tarea 2, asociada a los seminarios 3 y 4, se basará en la resolución de la línea de tratamiento de aguas residuales de la industria del aceite y de su línea de fangos. El último seminario irá orientado a la propuesta y resolución de una línea de tratamiento de los gases generados en el proceso de combustión del orujillo (residuo sólido del proceso que se valorizará energéticamente). El empleo de esta estrategia de aprendizaje, que se aplicará en el segundo cuatrimestre del curso 2017/2018, permitirá previsiblemente afianzar los contenidos teóricos propios de la asignatura y que los estudiantes desarrollen, a través de las tareas y los seminarios propuestos, determinadas competencias transversales como la capacidad de análisis y síntesis, la resolución de problemas y el trabajo colaborativo. El mayor beneficio de la metodología de estudio de caso será la integración de todos los contenidos teóricos y aplicados de la asignatura y no la tradicional visión individualizada de los mismos. Mon, 01 Jan 2018 00:00:00 GMT https://uvadoc.uva.es/handle/10324/30138 2018-01-01T00:00:00Z https://uvadoc.uva.es/handle/10324/23529 El Trabajo Fin de Grado (TFG) del Grado en Ingeniería Química es una materia integradora de competencias transversales y específicas donde los estudiantes realizan un ejercicio original de naturaleza teórica o con una determinada componente experimental. El objetivo del presente trabajo es comprobar si existen diferencias significativas en la adquisición de competencias genéricas y específicas entre los TFGs teóricos y aquellos de carácter experimental. Para el estudio se han seleccionado dos TFGs basados en la misma temática “Obtención de biocombustibles líquidos a partir de subproductos industriales”. El primero “Evaluación tecno-económica de la producción de biocombustibles oxigenados a partir de subproductos industriales”, de naturaleza teórica, proporciona los resultados del modelado y simulación del proceso de obtención de biobutanol mediante fermentación ABE a partir de pulpa de remolacha. El segundo “Pretratamiento de ozonolisis de bagazo de caña”, incluye una parte experimental en la que se aborda la optimización de la etapa de ozonización en planta laboratorio y una parte teórica donde se realiza el escalado a planta piloto. El estudio concluye que no existen diferencias apreciables en la adquisición de competencias específicas puesto que ambas modalidades de TFGs implican la elaboración de un proyecto propio de Ingeniería Química donde se integran todas las competencias específicas adquiridas en el Grado. Sin embargo, en lo referente a competencias transversales los TFGs con una componente experimental permiten una mejora significativa en la capacidad de organización y planificación del tiempo, en la capacidad para aplicar los conocimientos a la práctica y en la capacidad para la creatividad y la innovación. Sun, 01 Jan 2017 00:00:00 GMT https://uvadoc.uva.es/handle/10324/23529 2017-01-01T00:00:00Z https://uvadoc.uva.es/handle/10324/23527 Una nueva metodología docente que combina el aprendizaje basado en problemas (ABP) y la tutoría colectiva ha sido aplicada con éxito a nivel de grado en la asignatura de Introducción a la Ingeniería Química y a nivel de máster en la asignatura Formación Complementaria en Ingeniería Química y Termofluidos. Ambas asignaturas comparten como competencia específica los conocimientos sobre los balances de materia y energía de procesos químicos industriales. Los estudiantes resuelven de forma pautada un balance másico y energético complejo aplicado a un proceso industrial real. Durante este curso 2016/2017 se ha seleccionado el proceso de reformado de metano con vapor de agua para producir hidrógeno. El problema se plantea en base a una serie de objetivos que permiten a los estudiantes una resolución progresiva e integradora de conocimientos. Con la finalidad de dar apoyo a los estudiantes en su resolución se planifican dos tutorías colectivas, una inicial de carácter orientativo y una intermedia para ver el grado de avance conseguido por los estudiantes. El empleo de esta estrategia combinada de ABP y tutoría colectiva ha permitido que los alumnos afiancen los contenidos teóricos propios de la asignatura (proceso, balances de materia, balances de energía, equilibrio) y desarrollen simultáneamente determinadas competencias de carácter transversal como son la capacidad de análisis y síntesis, la resolución de problemas, la toma de decisiones, la utilización de herramientas informáticas aplicadas a la resolución de problemas (Excel o Matlab) y el trabajo colaborativo. Los buenos resultados académicos corroboran la efectividad de esta técnica docente. Sun, 01 Jan 2017 00:00:00 GMT https://uvadoc.uva.es/handle/10324/23527 2017-01-01T00:00:00Z https://uvadoc.uva.es/handle/10324/22281 En este trabajo se presentan las potencialidades que ofrece el recurso Taller o Workshop de Moodle en el proceso de enseñanza-aprendizaje y evaluación cooperativa. La experiencia realizada corresponde a la asignatura Introducción a la Ingeniería Química, obligatoria de tercer curso del Grado en Ingeniería Química de la Universidad de Valladolid. La actividad taller de Moodle ofrece múltiples opciones y posibilidades en su diseño. En este caso la secuencia seguida ha sido la siguiente: 1. El profesor selecciona y asigna a los alumnos un problema sencillo directamente relacionado con alguno de los contenidos abordados en la asignatura (p.e. Ecuación diseño de un reactor tubular) 2. El profesor configura el taller: propone un título, describe la tarea a realizar, elabora la plantilla de evaluación para los alumnos, asigna el número de trabajos que deberá corregir cada uno de ellos, prepara un solución-ejemplo para los estudiantes y establece el peso que tendrán en la calificación final, la evaluación del profesor (opcional) y la evaluación realizada por los alumnos. La calificación final que recibirá el alumno tendrá en cuenta la nota asignada por el profesor, las notas otorgadas por los alumnos que han corregido esa tarea y la calificación que reciben como evaluadores. 3. Los alumnos envían a través de la herramienta el fichero con la solución del problema propuesto. Una vez que termina la fase de envíos, comienza la fase de evaluación entre pares de modo que cada alumno recibe los trabajos que debe evaluar (el número es configurable) utilizando para ello la plantilla de evaluación del profesor y la solución ejemplo. 4. El profesor revisa todas las calificaciones y asigna una nota final a cada uno de los alumnos en base al trabajo enviado y publica las calificaciones definitivas. Los resultados iniciales de la utilización de la actividad Taller, basados en las encuestas de opinión realizadas por alumnos y profesores, han puesto de manifiesto que esta actividad permite que los alumnos jueguen un papel más activo en su propio aprendizaje, se sientan más motivados porque ellos mismos son agentes y receptores de su propia evaluación, al tiempo que se promueve el desarrollo de ciertas competencias transversales como son la capacidad de análisis y síntesis y el juicio crítico. Por otro lado el profesor valora positivamente la actividad por cumplir con las funciones propias de la evaluación y dar retroalimentación y apoyo a los estudiantes con dificultades. El taller de moodle se convierte en una excelente estrategia para el aprendizaje y la evaluación cooperativa, introduciendo al estudiante en un proceso de evaluación, co-evaluación y auto-evaluación. Thu, 01 Jan 2015 00:00:00 GMT https://uvadoc.uva.es/handle/10324/22281 2015-01-01T00:00:00Z https://uvadoc.uva.es/handle/10324/22279 En este trabajo se presentan los resultados de la aplicación de una metodología innovadora que combina el aprendizaje basado en problemas (ABP) y la técnica Flipped Classroom. La experiencia se ha aplicado en Tecnología Ambiental y de Procesos, asignatura obligatoria de primer curso común a todas las ingenierías de la rama industrial de la Universidad de Valladolid (Grado Ingeniería Mecánica, Química, Eléctrica, Tecnologías Industriales, Organización Industrial, Electrónica Industrial y Automática, Diseño Industrial y Desarrollo de producto). La innovación educativa planteada se ha basado en el diseño de una actividad que permite que los alumnos después de la “adquisición” de determinados conocimientos teóricos de la asignatura los apliquen a la resolución de un problema complejo, cuya resolución se organiza en base a sesiones no presenciales (aprendizaje en grupo a partir de unos materiales previos) junto con sesiones presenciales (seminarios para poner aplicar la metodología de resolución de problemas). De este modo se conjugan las dos estrategias de Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) y Flipped Classrooms. La experiencia docente planteada en este curso ha sido analizar y resolver un problema complejo de balances de materia aplicado a un proceso industrial real (producción de ácido nítrico), con el objetivo de que integren los conocimientos propios de la ingeniería de procesos a la que se incorpora la componente de tecnología ambiental. La actividad, de tipo grupal, se ha organizado en diferentes etapas que parten de un enunciado perfectamente pautado por el profesor y un aprendizaje guiado del problema propuesto por parte de los estudiantes En la primera sesión (no presencial) los estudiantes elaboran el diagrama de bloques del proceso e identifican los componentes presentes en cada corriente. En una segunda etapa, llevada a cabo en un seminario presencial, los alumnos realizan con ayuda del profesor los balances de materia básicos para la resolución del problema. En la tercera sesión (no presencial), los estudiantes optimizan el balance de materia a partir de una función de costes y unos requerimientos medioambientales. Al final del proceso el profesor les facilita una plantilla solución. El empleo de esta estrategia combinada de aprendizaje guiado (ABP y Flipped Classrooms) ha permitido que los alumnos afiancen algunos contenidos teóricos propios de la asignatura (proceso, balances de materia, operaciones unitarias). De forma simultánea han desarrollado determinadas competencias de carácter transversal como son la capacidad de análisis y síntesis, la resolución de problemas, la toma de decisiones, la utilización de herramientas informáticas aplicadas a la resolución de problemas (Excel o Matlab) y el trabajo colaborativo. A los aspectos anteriores se suma el incremento del compromiso y nivel de implicación de los estudiantes con el contenido del curso. Thu, 01 Jan 2015 00:00:00 GMT https://uvadoc.uva.es/handle/10324/22279 2015-01-01T00:00:00Z